——《急救护理学》模拟教学故事
护理学院 廖晓琴
我是《急救护理学》课程的主讲教师，在我的课程里有一位综合模拟人，他是一位高鼻蓝眼的高智能模拟人，姑且称为John先生。John先生如同普通人一样，会眨眼，会呼吸，有脉搏跳动，血管里也流着鲜红的血液。如果将心电监护仪连接在John先生的胸壁上，你可以通过监护仪看到John先生的各项心电活动生理指标。John先生是我的课程助教，他对我而言非常重要，因为在我的课堂上，我常常把他设置为不同发病背景的临床“病患”，让他有不同的名字，不同的临床重症，让我的学生去询问、发现和判断John怎么了，而且还鼓励我的学生用她们学到的技能帮助John减轻疼痛，获得及时的救治。可是，John先生往往在上过一次课后，会有很多烦恼。那会是些什么样的烦恼呢？看看John先生的课堂，也许你就可以明白了。
一、John先生的课堂
当我和John一起上课的时候，我会先将学生分为三组。首先我向学生介绍了模拟监护病房的环境和有关器械，强调《急救护理学》模拟教学的重点是让他们在这个环境里，充分发挥主观能动性，去观察、救治那位“活生生”的John先生。此时，John先生则安静地躺在病床上，眨着眼，不说话，因为他知道，等会他的名字可能不叫John，等会他可能会出现疼痛、呼救、晕厥等等情况，但他不了解学生们会如何去救治他。我让一名学生将学习导引上标注的“课堂任务”大声读出来后，确认学生已经明白他们接下来要完成的任务，就留下John和学生在监护病房。我和John主导的模拟教学课开始了，三组同学依次开始模拟学习和完成课堂任务。
第一组学生开始模拟。我模拟John的声音，此时John是一位突发心肌梗死的女性患者，她叫杨永玉，她开始呼救。可是，模拟监护病房的学生没有回应她。我想，被独自留在监护室，学生们是不是不适应？从监护室的窗户看去，第一组学生面面相觑，显然，他们不知道该如何反应，更不知道该怎么做。John（杨永玉）压低声音，继续发问：“这里没有医生、没有护士吗？为什么不帮我做一些基本检查。”有学生开始小声说，给他量血压。慢慢学生们开始动起来，问患者哪里疼，量血压……。当John不讲话的时候，学生也不发问，此时，John会说：“我胸口要痛死了，你们可不可以用点药给我止痛？”“忍忍啊，我们也不知道，慢慢查。”我很惊讶，学生说出了这样的话，很显然，模拟室的环境毕竟不是真实的临床情景，他们知道外面有个声音在模拟John，根本不存在真实的患者，他们在玩和戏谑中与John进行交流，他们没有意识到自己的无礼。半个小时过去了，还有一些基本的操作，他们还没有做。John再次诉说自己的痛苦：“我胸口好闷，透不过气啊，有氧气吗？”此时有学生快速反应了，给John进行鼻导管吸氧。可是，该组模拟时间结束，他们还有很多操作没有完成，如连接心电监护仪、开放静脉通道、抽血检查等等。我进入模拟监护室，问第一组同学：“你们知道刚才你们接待的那位患者的名字吗？”第一组同学互相对视，他们紧张到连患者的名字也没有问，做了半天，连患者叫什么都不知道。模拟病房很安静。我让第一组模拟学生回忆自己做了哪些操作，有哪些不足？便让第二组学生进行模拟。
第二组学生刚才一直都在观看第一组学生模拟，他们也在讨论，还明显，他们学习到了一些经验。他们进入角色很快，他们详细询问John的名字，发生症状的时间、有什么其他不适，对话针对性强。同时，学生分工也很明确，一个学生在询问John发病情况的时候，另外学生会在旁边记录，而第三个学生则在检查John的基础生命体征，如测量血压、呼吸和脉搏。还有学生在准备用物，准备做一些基本的操作，如鼻导管给氧、静脉输液、连接监护仪等等。很快，第二组模拟的时间也到了。我进入病房，表扬了这组的表现。但是，也鼓励第一组不要气馁，因为作为第一个尝试者来讲，他们为其他组提供了拓展思维的空间。同样，第二组模拟学生也要思考自己的不足。最后轮到第三组学生进行模拟了。
第三组学生的学习主动性明显不如第二组学生，看得出来，他们不是很兴奋。我以为他们应该是最顺利完成模拟的一组，结果他们的表现不如第二组，第二组完成了两阶段的操作，可是，他们却没有完成。我不知道是什么原因，与前组对比，唯一变化的是John的名字、发病前情和疾病结局。第二组的模拟案例，我设计了一个因早上运动突发心梗的患者病例，而在第三组开始之初，我让模拟人患者成为了一个与家人闹别扭的固执老人，John在与学生对话的时候，更多的话语是家里的琐事，而且充满愤怒。显然，他们没有想到故事会发生变化，也没有学生安慰John，要好好休息，少说话，这样对心脏供血会有好处。我明白，此时的John很失落。时间很快就过去了，John发生了室颤，第三组同学没有观察到，1分钟后，John闭上了眼睛。有学生意识到他可能出现了心脏骤停，马上跳上了病床给他实施心脏按压。房间里有点乱了，当然，也有学生的笑声。我默默走进了病房，又默默地站在John的床旁。
学生们都安静下来了，没有人讲话，我问他们：“有谁知道病床上的这位先生怎么了吗？”有个学生怯怯地说：“他可能死了。”“什么原因呢？”没有学生回到我的问题。病房里还是很安静。我看不出每位学生的心理活动，但是，失望和沮丧还是有所弥漫。我依次提问每组学生对本组模拟情况的感受，他们谈到了自己的不足，有些问诊点没有想到，有些操作不知道怎么去完成，也谈道自己对模拟人患者的态度不对。在一旁的John不知道听后，心情会不会有所好转？
每组学生的回答都很简短，他们在期待我会说些什么。我只说了三个部分内容：一是问诊患者，判断他可能是什么疾病，这是急诊分诊护士要配合医生完成的任务。二是进行基本的护理操作，这些护理操作是连贯的，有意义的，有助于完成第一个任务，而这些护理操作有些是基础护理学中学到的，有些是健康评估的技能，还有的是急救护理实践操作。学生要把这些知识和技能综合起来。第三，我问了一个问题：大家想一下，如果你去医院看病，你很难过，可是护士对你说，你先忍一下，我们在查。你会有什么感受？半小时的讲解中，没有人说话，没有人打断我，他们都在认真记录，特别是最后的一个问题，他们若有所思，有同学低着头。下课时间到了，学生们又开始活跃起来。我开始期待他们会怎么描写John先生的课堂。
二、学生对John先生的评价
课程结束前一周，学生把模拟教学心得体会交给我，我急切地翻开了。原来John先生的课堂的确给他们留下了深刻印象。
“大三选修了急救护理学课程，这是门有趣的课程，因为老师采用了综合模拟人情景教学模式，这样上课就不那么枯燥，可以让我们更牢固地记住知识。”
“与传统的课堂学习方式相比，综合模拟人案例教学，能让我们对所学的知识更印象深刻，同时，也锻炼我们的自我学习能力和团队合作精神；另外，我们也了解到关爱患者，与病人家属沟通的重要性。”
“当我在竭尽全力帮助患者做操作的时候，忽略到了患者的情绪问题，患者抱怨我弄疼他的时候，我根本没有想过这个问题，以前在做操作练习的时候，总是一味地按照自己假设的情况做下去，而忽略了患者的感受。关爱患者，为患者考虑，是我们在进行各项操作时，必须牢记在心的。”
“作为一名护士，所需要的不仅仅是理论知识的掌握，更重要的是临床实践的技术应用，而综合模拟人教学形式正是通过模拟案例的形式，让我们将平时在课本上学到的理论知识运用到实践中。……经过这次学习，深深感到自己所学知识不够用以及不善应用。在课上，由于缺乏临床经验及临场应变能力，面对模拟病例中的患者，似乎都显得有点手忙脚乱，一下子脑子空白得很，似乎有很多事情要去做，却又无从下手。显然，我们没有将平时学到的知识进行好好应用。通过这次学习，我相信，我对所接触的案例涉及到的知识能够牢牢掌握。……对这次学习，我们真的很尽力。还有一个大的收获是团队的协作能力，我们一起努力了，过程的意义似乎远远大于它的结果。”
…………
看着学生写的感想，我有点激动，我不知道John会不会觉得烦恼顿消，虽然学生不知道问John先生的名字，虽然在对话的时候，没有估计他疼痛的感受，虽然，在给John进行技能操作的时候，说话的口气不是很好，虽然解释的理由并不能让他满意。可是，学生对John先生参与的课堂教学显示了充分的肯定和浓厚的兴趣，认识到自身学习的局限性，也知道自己在课堂上犯了一些致命错误。通过John先生的课堂，他们体会到对患者的人文关怀可能仅仅是一句话，也可能是护士微不足道的一个动作。他们更明白团队合作对患者的重要性，这些都是在传统的课堂上难以讲授和表达的内容，他们却感受到了。当然，他们还对我和John的教学提出了期望和改进，比如，他们觉得模拟一个病例不够，应该有多样化的病例呈现。还有的学生希望看到自己的操作视频，这样，他们可以挑错。案例呈现的问题还不够深入，医生角色他们难以把握等等。看来我和John还要继续努力了！
